教師課堂“提問(wèn)”的藝術(shù)
（第五十六期）
作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)手段，“提問(wèn)”也是教師最熟悉、使用最頻繁的一種教學(xué)方法。然而，也許正因?yàn)槲覀儗?duì)提問(wèn)法使用太多，課堂教學(xué)中不少教師的發(fā)問(wèn)常常出現(xiàn)問(wèn)題：“淺”是提問(wèn)設(shè)計(jì)的大忌，“碎”是提問(wèn)設(shè)計(jì)的通病，“平”是提問(wèn)設(shè)計(jì)的時(shí)弊。對(duì)此，有人總結(jié)說(shuō)課堂教學(xué)效率不高，根子就在于繁瑣的“滿(mǎn)堂問(wèn)”，看來(lái)這不是沒(méi)有理由的。
[專(zhuān)家視點(diǎn)]
“何愁沒(méi)處下金鉤”
——優(yōu)課的“提問(wèn)”藝術(shù)
■ 周一貫
教師要通過(guò)提問(wèn)來(lái)設(shè)置問(wèn)題情境，激起學(xué)生的認(rèn)識(shí)矛盾。好的提問(wèn)的形成，決不是信手拈來(lái)，而必然是教師縱橫捭闔、殫精竭慮的智慧結(jié)晶。
一、 趣問(wèn)：以提問(wèn)引奇激趣
“興趣是最好的老師”，它是鼓舞學(xué)生去獲得認(rèn)知和技能的一種力量，是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的心理動(dòng)因。明代學(xué)者王陽(yáng)明早就認(rèn)為“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)自不能已。”為此，提問(wèn)設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)，也應(yīng)當(dāng)能使學(xué)生“趨向鼓舞，心中喜悅”，而能引奇激趣之問(wèn)，就常有這種功效。否則，提問(wèn)枯燥干巴，強(qiáng)迫學(xué)生應(yīng)答，教師面若冰霜，兒童就會(huì)有如受審問(wèn)一般的心態(tài)，又何來(lái)如坐春風(fēng)、如沐春雨的感受。
二、 誘問(wèn)：以提問(wèn)相機(jī)誘導(dǎo)
葉圣陶先生認(rèn)為：教師之教，不在全盤(pán)授與，而貴在相機(jī)誘導(dǎo)。誘導(dǎo)之法便是提問(wèn)與指點(diǎn)。提問(wèn)要有啟發(fā)性，“必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌深”。提問(wèn)要達(dá)到這種誘導(dǎo)的功能，教師“宜揣摩何處為學(xué)生所不易領(lǐng)會(huì)，即與此處提出問(wèn)題，令學(xué)生思之”，積以時(shí)日，“學(xué)生經(jīng)常聽(tīng)老師提問(wèn)，受老師指點(diǎn)，亦即于不知不覺(jué)之中學(xué)會(huì)遇到任何書(shū)籍文篇，宜如何下手乃能通其義而得其要”。在這里，葉老所闡述的提問(wèn)，便是旨在誘導(dǎo)的提問(wèn)，即以問(wèn)為導(dǎo)，以導(dǎo)代講。
三、 巧問(wèn)：以提問(wèn)引發(fā)智慧
加強(qiáng)語(yǔ)言文字的訓(xùn)練是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。但是對(duì)課文中不少貌若平常但十分貼切的語(yǔ)言，學(xué)生往往不易體會(huì)到它的精妙和優(yōu)美。這就要求教師必須精巧地設(shè)計(jì)提問(wèn)，用巧妙的提問(wèn)來(lái)抓住學(xué)生的思路，引發(fā)學(xué)生的智慧。
四、 辨問(wèn)：以提問(wèn)比較辨析
教師以提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生作比較辨析，可以很好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行由表及里地深入分析，由此及彼地綜合歸納，在比較中增強(qiáng)同中求異、異中求同的能力。所謂不比不知道，一比就明了。“比較”，利用反差效應(yīng)突出了不同事物的本質(zhì)差異或相似，從而達(dá)到加深認(rèn)識(shí)、全面認(rèn)識(shí)的目的。
五、 曲問(wèn)：以提問(wèn)“曲徑通幽”
完全循著課文的情節(jié)設(shè)計(jì)提問(wèn)，從某種角度說(shuō)，這是“直問(wèn)”。如果教師提出一些學(xué)生意想不到的問(wèn)題，“節(jié)外生枝”的問(wèn)題，問(wèn)在此而意在彼，這便是“曲問(wèn)”了。著名特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍說(shuō)得好：“所謂曲問(wèn)，是運(yùn)用迂回戰(zhàn)術(shù)變換提問(wèn)的角度，讓思路拐一個(gè)彎，從問(wèn)題側(cè)翼尋找思維的切入口；所謂直問(wèn)就是一味正面硬攻，不會(huì)迂回包抄。曲問(wèn)多見(jiàn)巧思，易于激發(fā)學(xué)生求知的欲望；直問(wèn)則難免顯得笨拙，往往造成啟而不發(fā)的僵局。”
六、 總問(wèn)：以提問(wèn)導(dǎo)學(xué)促思
總問(wèn)，就是總體性的提問(wèn)，也就是提問(wèn)的跨度要大。這里所謂跨度就是提問(wèn)對(duì)教材的覆蓋面。也就是回答總問(wèn)，非閱讀整段、幾段乃至全篇課文不可，而不是老師問(wèn)上句，學(xué)生答下句的瑣碎的情節(jié)式的提問(wèn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，提倡多設(shè)計(jì)總問(wèn)，對(duì)于克服當(dāng)前提問(wèn)淺、碎、平、繁的時(shí)弊很有針對(duì)性，可以?xún)?yōu)化提問(wèn)質(zhì)量，達(dá)到提問(wèn)“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。
陶行知說(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。”教學(xué)是啟迪智慧的事業(yè)，教師的教學(xué)藝術(shù)也應(yīng)當(dāng)包含了提問(wèn)設(shè)計(jì)的藝術(shù)，善問(wèn)的藝術(shù)。只要我們注重吃透“兩頭”（教材、學(xué)生），又“何愁沒(méi)處下金鉤”，設(shè)計(jì)不出誘人的高效的提問(wèn)呢！
（作者系浙江省特級(jí)教師）
課堂提問(wèn)的六個(gè)維度
監(jiān)利一中 李光烈
在滿(mǎn)堂灌、填鴨式的教學(xué)模式被否定后，問(wèn)答式、互動(dòng)式、探究式、討論式等教法便應(yīng)運(yùn)而生。然而，伴隨著新的教法，一些問(wèn)題也相繼產(chǎn)生。比如問(wèn)答式教法，課堂上，有的教師該問(wèn)的在問(wèn)，不該問(wèn)的也在問(wèn)；需要學(xué)生作答的在問(wèn)，不需要學(xué)生作答的也在問(wèn)；學(xué)生能回答的在問(wèn)，不能回答的也在問(wèn)；有價(jià)值的在問(wèn)，沒(méi)有價(jià)值的也在問(wèn)。一堂課下來(lái)，學(xué)生不知所問(wèn)，沒(méi)有任何印象，根本毫無(wú)所得；有的課堂則冷冷清清，問(wèn)題提得太抽象、太寬泛、過(guò)深過(guò)難，學(xué)生一頭霧水，無(wú)所適從，只能保持緘默。
其實(shí)，課堂提問(wèn)有可遵循的規(guī)律，有可把握的分寸和尺度，下面談?wù)動(dòng)嘘P(guān)課堂提問(wèn)的“三度”與“三性”。
一、難易度
提問(wèn)的難易要適度。問(wèn)題不能過(guò)于直露淺顯。太簡(jiǎn)單的問(wèn)題就如一碗清水，無(wú)滋無(wú)味，沒(méi)有任何思考的空間和余地，學(xué)生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行。這樣，往往提不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興味，極大地抑制了學(xué)生的思維。問(wèn)題過(guò)于艱深，學(xué)生無(wú)從作答，莫衷一是，就會(huì)使他們產(chǎn)生為難情緒、畏懼心理，就會(huì)挫傷學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，抑制學(xué)生的求知欲，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)以“跳起來(lái)能摘到桃子”為宜。頭頂懸掛著一只誘人的桃子，想得到它，得動(dòng)一番腦筋，想一些辦法，需搭一個(gè)架子或往上跳一跳才能摘到。
二、深廣度
“廣度”指問(wèn)題的設(shè)計(jì)要涵蓋面大，涉及文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)、精彩點(diǎn)，問(wèn)題要豐富多彩。“深度”指問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有一定檔次，要上層面，要有一種感性基礎(chǔ)上的理性厚重，應(yīng)該是思維的升華，思想的深刻。如果只有廣度而無(wú)深度，問(wèn)題雖呈扇面輻射，涉及較寬，但給人的感覺(jué)是膚淺、表面，不厚實(shí)、不深刻；只有深度而無(wú)廣度，雖然某些問(wèn)題挖得深，掘得透，上檔次，有質(zhì)量，但給人的感覺(jué)是不豐富、不全面。只有深廣度有機(jī)結(jié)合，參差交匯，立體多維，才能使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出豐富多彩、深邃厚重的態(tài)勢(shì)。
三、梯階度
“梯階度”指問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有坡度。要步步相因，環(huán)環(huán)相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡(jiǎn)至繁、由淺入深、由表及里的原則，一步一個(gè)臺(tái)階地把問(wèn)題引向深入，使教學(xué)達(dá)至高境。“梯階度”的問(wèn)題設(shè)計(jì)，一如登山，路雖不像平地那樣平坦、順暢，但移步換景，且越往高處，風(fēng)景越美，視野越開(kāi)闊，所獲越多。
四、針對(duì)性
所提問(wèn)題，要切近學(xué)生的思維習(xí)慣、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)；要緊緊扣住文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)、精彩點(diǎn)設(shè)問(wèn)。具有針對(duì)性的提問(wèn)，是思維與思維的碰撞，是情感與情感的交匯，是聯(lián)想與聯(lián)想的融合，是由冰冷的美麗引發(fā)火熱思考的最佳契機(jī)，是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累和知識(shí)儲(chǔ)備，讓他們走進(jìn)文本，身心入境的楔子。
五、趣味性
設(shè)問(wèn)不應(yīng)是生硬、呆板的，而應(yīng)該鮮活、有趣。問(wèn)題設(shè)計(jì)有趣味，學(xué)生就興趣盎然，主動(dòng)愉快地求知獲能。“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”。教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有任何興趣的被迫進(jìn)行的學(xué)習(xí)，會(huì)遏制學(xué)生掌握知識(shí)的意圖。”極具趣味性的提問(wèn)，大大激活了學(xué)生思維，學(xué)生發(fā)言一下子便呈現(xiàn)出百花齊放的局面。
六、啟發(fā)性
“啟發(fā)性”指所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要抓住要害，切中肯綮，能牽一發(fā)而動(dòng)全身，能一石激起千層浪，能讓學(xué)生由這一問(wèn)題而產(chǎn)生由此及彼、由近及遠(yuǎn)、由課內(nèi)到課外的廣泛豐富的聯(lián)想和想象。富于啟發(fā)性的設(shè)問(wèn)，科學(xué)而機(jī)智地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的熱情，最大程度地激活學(xué)生積極主動(dòng)的思維。啟發(fā)性提問(wèn)，可以用一組問(wèn)題將所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行前后遷移，縱橫聯(lián)系，形成整體把握的教學(xué)效果；可以用一串問(wèn)題將課堂教學(xué)的一些環(huán)節(jié)、要素、板塊連綴成線(xiàn)成片，形成系統(tǒng)；可以由一個(gè)問(wèn)題引出對(duì)某個(gè)項(xiàng)目、專(zhuān)題的輻射式探究。啟發(fā)性提問(wèn)，能在問(wèn)題紐帶的碰撞中閃現(xiàn)學(xué)生思維的火花，能在思維自由馳騁中享受智慧的精彩。
（作者系翔宇教育集團(tuán)監(jiān)利一中特級(jí)教師）
[暢所欲言]
A、教師觀點(diǎn)
提問(wèn)的精神：牽一發(fā)而動(dòng)全身
監(jiān)利新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校 熊向華
“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。如何牽出這纖細(xì)“一發(fā)”，繼而帶動(dòng)全身，非巧手而不至也。在教學(xué)過(guò)程中如何“牽一發(fā)”而讓整個(gè)課堂靈動(dòng)盎然，這就需要教者深入研讀文本，走進(jìn)作品，走入作家內(nèi)心世界，完成與作家作品心靈溝通融合的過(guò)程。我在執(zhí)教《社戲》一文時(shí)，就深刻地領(lǐng)會(huì)到這一過(guò)程給我課堂帶來(lái)的生機(jī)與靈趣。
《社戲》是一篇小說(shuō)，篇幅相對(duì)較長(zhǎng)，怎么去教，煞是費(fèi)人心思。我通過(guò)深入研讀，終于從懵懂走向清晰，整個(gè)課堂的結(jié)構(gòu)逐漸明朗。
首先，在同學(xué)們預(yù)習(xí)的前提下，讓他們用一句話(huà)概括全文內(nèi)容，學(xué)生基本上能抓住“看戲”這一主體事件。在此基礎(chǔ)上，我逐步引入：“課文中哪些段落寫(xiě)的是看戲的內(nèi)容？”這一問(wèn)題弄清，課文的段落層次就明了，“看戲”成了情節(jié)發(fā)展的“分水嶺”。
接著，我又拋出一個(gè)問(wèn)題：“這戲好看嗎？”同學(xué)們趕緊又將目光投向文本，各自尋找答案。手如雨后春筍，大家踴躍發(fā)言：戲不好看！有的從正面說(shuō)，有的從側(cè)面談，大家各抒己見(jiàn)。但有一個(gè)同學(xué)卻說(shuō)“戲好看”，全班嘩然，他舉出課文中第二十段“在這一夜里，我以為這實(shí)在要算是最好的一折”這一句，還有二十二段中的“回望”、“不好意思說(shuō)再回去看”。這都說(shuō)明那晚的戲?qū)?ldquo;我”還是有吸引力的。這位同學(xué)的發(fā)言使我眼前一亮：學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)常常犯武斷的毛病，分析問(wèn)題不夠全面。見(jiàn)火候已到，我再問(wèn)：“那晚的戲怎樣？”“不盡好看！”這樣的概述更加準(zhǔn)確而貼近文本。
然后，我又拋出一個(gè)問(wèn)題，這次我沒(méi)直說(shuō)，而是讓學(xué)生齊讀課文最后一段。剛讀完，學(xué)生就把我想提出的問(wèn)題提出來(lái)了：“老師，既然戲不盡好看，文章結(jié)尾為什么又說(shuō)‘也不再看到那夜似的好戲了’呢？”矛盾出現(xiàn)了！同學(xué)們議論紛紛，我因勢(shì)利導(dǎo)：“大家想想，是好在戲內(nèi)，還是戲外？”經(jīng)這一點(diǎn)撥，學(xué)生的思想像開(kāi)閘的洪水，教室里讀書(shū)聲、討論聲，頓時(shí)大作。在探討中學(xué)生完成了對(duì)人物形象、環(huán)境描寫(xiě)的感知與理解。
一節(jié)課不知不覺(jué)過(guò)去了，學(xué)生仿佛還沉浸在課堂的氛圍之中，直到我走出教室時(shí)，他們才反應(yīng)過(guò)來(lái)，紛紛跑上來(lái)，問(wèn)這問(wèn)那。我又告訴他們這篇文章是節(jié)選的，在他的前面還有情節(jié)。學(xué)生一聽(tīng)興致又來(lái)了，紛紛表示一定要找來(lái)看看。
一篇文章在講授過(guò)程中，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是課堂組織中最為重要的環(huán)節(jié)。如何設(shè)置問(wèn)題，應(yīng)遵循三個(gè)原則：一是要從“語(yǔ)文素養(yǎng)”的角度，把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，與社會(huì)實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，與周?chē)纳盥?lián)系起來(lái)；二是從“探究”的角度，從學(xué)生的知識(shí)和心理特點(diǎn)出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度；三是從“選擇”的角度，顧及學(xué)生原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異，注重激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能。
立足“問(wèn)導(dǎo)”，發(fā)展“導(dǎo)問(wèn)”
——課改背景下問(wèn)題教學(xué)發(fā)展方向淺探
寶應(yīng)實(shí)驗(yàn)初中 殷玉龍
“提問(wèn)”作為一種教學(xué)方式，因其具有交流最為直接，信息交換頻率較高，反饋及時(shí)，靈活方便，師生情感活動(dòng)豐富等特點(diǎn)而倍受教師的青睞。也正因?yàn)槿绱�，它在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中被不斷的豐富、充實(shí)、發(fā)展，使得“提問(wèn)”具有了多種表現(xiàn)形式，并起到諸多功效。“問(wèn)導(dǎo)”正是在這基礎(chǔ)上逐步形成的。
所謂“問(wèn)導(dǎo)”，就是教師為了達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)、年齡特征、已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)特征等將教學(xué)內(nèi)容設(shè)置成一個(gè)個(gè)由淺到深、由粗到細(xì)、由分到總的問(wèn)題，以問(wèn)題為載體貫穿教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生在一步步地解疑釋問(wèn)的過(guò)程中萌生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和欲望，進(jìn)而逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方法。
這種教學(xué)方法在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型期的教學(xué)實(shí)踐中，被各個(gè)學(xué)科結(jié)合自己的特點(diǎn)廣泛的應(yīng)用，有著自己獨(dú)特的功效。與當(dāng)前的“課改”也有一定的契合點(diǎn)。“洋思模式”、“嘗試教學(xué)法”都是立足于這個(gè)基礎(chǔ)并取得了較大的成功。
但隨著教學(xué)改革的進(jìn)一步深入，我們不能不清醒地認(rèn)識(shí)到這種方式本身存在著一系列的問(wèn)題：
1、僅僅停留在問(wèn)題的本身，重在了教給學(xué)生一個(gè)個(gè)統(tǒng)一的答案，不能教給學(xué)生終身學(xué)習(xí)的系統(tǒng)方法。
2、一切都必須停留在教師預(yù)先設(shè)定的框框之中，不能超出這個(gè)框框的約束，學(xué)生只是忙于從書(shū)本中找出答案以應(yīng)答教師的一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題，注重了共性的問(wèn)題，忽略了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。
3、培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而忽視了一個(gè)最根本、最重要的部分——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。
4、長(zhǎng)期的同一種提問(wèn)的方式易出現(xiàn)為提問(wèn)題而提問(wèn)題，問(wèn)題的呈現(xiàn)過(guò)于淺顯、直白，不利于學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)。
如何解決這些問(wèn)題呢？發(fā)問(wèn)是學(xué)習(xí)的開(kāi)始，疑問(wèn)是深入學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是開(kāi)拓自己靈感、智慧的起始、開(kāi)端，是激發(fā)自己創(chuàng)造欲的鑰匙。這要求我們教師在日常的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)有意識(shí)地讓學(xué)生自己多發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，而不是停留在等老師問(wèn)而后答的格局上，也就是要注意以“問(wèn)導(dǎo)”為基礎(chǔ)，發(fā)展“導(dǎo)問(wèn)”。
所謂“導(dǎo)問(wèn)”，就是教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的目標(biāo)、內(nèi)容自己去設(shè)疑，自己去提問(wèn)，然后自我探索、追尋、求釋。這種方式有利于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣和能力，能有效地解決“問(wèn)導(dǎo)”中所帶來(lái)的系列問(wèn)題。
這里需要指出的是“問(wèn)導(dǎo)”和“導(dǎo)問(wèn)”并非完全對(duì)立的兩種方式，不是非此即彼的關(guān)系，而是應(yīng)該將“問(wèn)導(dǎo)”與“導(dǎo)問(wèn)”有機(jī)結(jié)合，以“問(wèn)導(dǎo)”為基礎(chǔ)，以“導(dǎo)問(wèn)”為遞進(jìn)，做到“問(wèn)導(dǎo)”中有“導(dǎo)問(wèn)”，“導(dǎo)問(wèn)”中有“問(wèn)導(dǎo)”。應(yīng)該看到并非學(xué)生自主解決問(wèn)題，教師就無(wú)事可做，在這里，對(duì)教師提出了更高的要求。教師由問(wèn)題的設(shè)計(jì)者向引發(fā)思考的啟思者轉(zhuǎn)換，由整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主宰者向?qū)W習(xí)的合作者轉(zhuǎn)換。
“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是素質(zhì)教育不可忽視的基本教育。它的一個(gè)前提就是要學(xué)生學(xué)會(huì)并善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，為此就應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中注意由“問(wèn)導(dǎo)”向“導(dǎo)問(wèn)”的過(guò)渡，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)課改所倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生的終生發(fā)展，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)創(chuàng)造，培養(yǎng)能力；這樣才能真正做到教師“導(dǎo)學(xué)”與學(xué)生“悟?qū)W”相結(jié)合；這樣才能既面向全體學(xué)生，又張揚(yáng)個(gè)性。
B、學(xué)生觀點(diǎn)
追尋課堂“提問(wèn)”的藝術(shù)
監(jiān)利一中05級(jí)8班 王琴
“提問(wèn)”作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)手段，它成為了教師最熟悉，使用最頻繁的一種教學(xué)方法。似乎，“提問(wèn)”成了教師將課堂教學(xué)進(jìn)行到底的一個(gè)法寶。
當(dāng)代社會(huì)的課堂上，盡管教師們?cè)谥v臺(tái)上眉飛色舞地講著，但是臺(tái)下的學(xué)生都是沒(méi)精打采，目光呆滯地望著老師，一言不發(fā)。教師們繁瑣的“滿(mǎn)堂問(wèn)”，讓學(xué)生失去了靈性，失去了對(duì)課堂的熱愛(ài)。乏味的提問(wèn)體現(xiàn)出課堂上浪費(fèi)時(shí)間，大搞形式主義的不良作風(fēng)。
“提問(wèn)”的“失活”最主要的原因在于教師將提問(wèn)只停留在淺層次，迫于形勢(shì)而提出的一系列平淡無(wú)味問(wèn)題，這根本不能抓住學(xué)生的思維與心思。
教師若要闡述一個(gè)深刻且有意義的道理，讓學(xué)生自覺(jué)地跟著老師的指引方向走，那就必須通過(guò)某些形象而有趣的故事，一些精彩的邏輯推理，步步向真理逼近，將真理的面紗層層揭開(kāi)，創(chuàng)造出一種神秘而“驚險(xiǎn)”的氛圍。盡可能地讓每一次的正確答案都能給人一種心曠神怡之感。這樣才能讓學(xué)生自覺(jué)地聯(lián)系生活實(shí)際、發(fā)揮豐富的想像，欣然接受老師的挑戰(zhàn)，在忍俊不禁中獲得一次理性的思想升華。
追尋課堂“提問(wèn)”的藝術(shù)，讓“提問(wèn)”變成課堂上嚴(yán)肅緊張時(shí)的一種調(diào)味劑，讓“提問(wèn)”真正成為教師與學(xué)生之間的一次心連心的交流，讓我們一起追尋在問(wèn)與答中由于思維的碰撞而產(chǎn)生的火花吧！
互動(dòng)課堂，我們的追求
監(jiān)利一中05級(jí)8班 宋從波
有人曾說(shuō)過(guò)，判斷一個(gè)人的才智，就看他所提出的問(wèn)題有多么的精辟，而并不是簡(jiǎn)單地看他所給的某些問(wèn)題的答案是多么準(zhǔn)確，這表明了“提問(wèn)”更能體現(xiàn)一個(gè)人的綜合素質(zhì)。
現(xiàn)在，在課堂上，“提問(wèn)”顯得更重要，然而頻繁的發(fā)問(wèn)，使得教師在教學(xué)中出現(xiàn)了許多問(wèn)題，譬如提的問(wèn)題很淺顯，很瑣碎，很平常，不上檔次。因此，我要提倡一套全新的教學(xué)方式——互動(dòng)課堂。
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察，感受，分析，判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，以使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成積極探索未知領(lǐng)域的過(guò)程。”
然而，教師的提問(wèn)直接關(guān)聯(lián)著學(xué)生思考、回答問(wèn)題的積極性、主動(dòng)性。因此，教師提出的問(wèn)題應(yīng)該具有探討性，激起學(xué)生思辯的興趣，辯論的過(guò)程就是學(xué)生認(rèn)識(shí)不斷深化的過(guò)程。同時(shí)學(xué)生也可以主動(dòng)向老師質(zhì)疑，敢于發(fā)問(wèn)，這才是民主、互動(dòng)的學(xué)習(xí)，是一種共享共進(jìn)的學(xué)習(xí)，相比于傳統(tǒng)的機(jī)械式問(wèn)與答的課堂教學(xué)，它更強(qiáng)烈地突出了學(xué)習(xí)的主體性、交互性、協(xié)調(diào)性和生成性，超越單純意義上的信息傳遞，具有重新構(gòu)建的意義。
總之，在課堂上教師提的問(wèn)題，應(yīng)該給予學(xué)生充分的思考余地、想象空間，讓他們受到美的熏陶。充分發(fā)揮“提問(wèn)”的審美個(gè)性，從而使得學(xué)生與教師一起學(xué)習(xí)、互動(dòng)，不斷提高語(yǔ)文素養(yǎng)。
C、網(wǎng)友觀點(diǎn)
針對(duì)一節(jié)課，教師的問(wèn)題應(yīng)該是高屋建瓴，直逼教材本質(zhì)所在。最好一個(gè)問(wèn)題貫穿一節(jié)課，其它瑣碎的問(wèn)題，是否可以通過(guò)對(duì)學(xué)生發(fā)言的評(píng)價(jià)來(lái)導(dǎo)引等方法加以化解？
——鴻雁長(zhǎng)飛
把真正的對(duì)話(huà)教學(xué)引進(jìn)課堂，讓教師的提問(wèn)成為引領(lǐng)孩子深入鉆研文本的動(dòng)力源，讓教師的提問(wèn)成為孩子思維閘門(mén)打開(kāi)的推動(dòng)器，讓教師的提問(wèn)成為孩子情感升華的催化劑。而不是簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，被動(dòng)單向傳遞。
——沈建中
該問(wèn)的一定要問(wèn)，不該問(wèn)的一定不問(wèn)，可問(wèn)可不問(wèn)最好不問(wèn)。楊振寧說(shuō)：“人是由問(wèn)號(hào)組成的，一個(gè)人如果一生一個(gè)像樣的問(wèn)題都沒(méi)有提出……”所以，我覺(jué)得老師要提出的問(wèn)題首先應(yīng)該像模像樣。何時(shí)把問(wèn)的權(quán)利交給學(xué)生了，教師的提問(wèn)水平才真正擁有藝術(shù)性。我在聽(tīng)課時(shí)最喜歡統(tǒng)計(jì)老師上課大大小小問(wèn)了多少問(wèn)題，學(xué)生一節(jié)課問(wèn)了幾個(gè)問(wèn)題。多少課堂學(xué)生居然一個(gè)問(wèn)題都沒(méi)有問(wèn)，學(xué)生一節(jié)課一個(gè)問(wèn)題都不產(chǎn)生的課堂，精彩肯定大打折扣。我認(rèn)為提高提問(wèn)的質(zhì)量，首先老師要少提問(wèn)，要引領(lǐng)學(xué)生問(wèn)起來(lái)。教師用陳述引發(fā)思考，比用疑問(wèn)引發(fā)思考會(huì)更有味道。我們不得不正視六年畢業(yè)了，多少孩子一個(gè)像樣的問(wèn)題都沒(méi)有提出。
——高子陽(yáng)
問(wèn)得要有價(jià)值？問(wèn)在程序性知識(shí)方面。另外不要忌諱教師提問(wèn)題，那種似乎只能學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的看法是偏頗的。現(xiàn)在課堂現(xiàn)狀還是教師問(wèn)得多甚至是過(guò)多，在這個(gè)語(yǔ)境下所以提出要把問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生。但是我們也要看到有些教師怕與新理念相左，不敢問(wèn)，甚至面對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題沒(méi)有價(jià)值或者散亂的情況都不敢大膽問(wèn)，那就有因噎廢食的嫌疑了。
——謝道權(quán)
在閱讀教學(xué)中教會(huì)孩子問(wèn)問(wèn)題，并養(yǎng)成問(wèn)問(wèn)題的習(xí)慣，提出有質(zhì)量的問(wèn)題，非一日之功。但真的做到了這一點(diǎn)，孩子們就會(huì)在閱讀中自我思考，我們做教師的就會(huì)清閑許多，去享受海闊任魚(yú)躍的境界吧。
——張輝
確實(shí)，在日常的課堂上，每位教師總是不住地提問(wèn)、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)、過(guò)渡，對(duì)于學(xué)生的提問(wèn)明顯地關(guān)注不足。提問(wèn)的高質(zhì)量一方面要教師對(duì)教材深刻全面把握，更需要精心預(yù)設(shè)。學(xué)生的提問(wèn)多是淺嘗輒止，蜻蜓點(diǎn)水。子陽(yáng)兄說(shuō)的極是，“關(guān)于提問(wèn)的文章”似乎已鋪天蓋地，但如今怎么樣？還是問(wèn)不到筋骨，隔靴搔癢。我們教師應(yīng)當(dāng)反思自己的行為，評(píng)判自己課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。
——臨淵羨語(yǔ)
一向民主的課堂，才會(huì)引發(fā)孩子的疑問(wèn)。孩子不會(huì)提問(wèn)，可能是由于我們的教者已經(jīng)習(xí)慣了讓孩子來(lái)解答老師的疑問(wèn)，孩子的角色已經(jīng)定勢(shì)了。
——山泉
從主動(dòng)獲取知識(shí)的角度，學(xué)生總是處在答的狀態(tài)還是被動(dòng)的。真正的自主學(xué)習(xí)，應(yīng)該從學(xué)習(xí)主體的發(fā)問(wèn)開(kāi)始。事實(shí)上，我們教者的提問(wèn)是明顯帶著個(gè)人對(duì)文本解讀的主觀色彩的，學(xué)生是在教師的思維模式下解答問(wèn)題，這樣的學(xué)習(xí)有多大的實(shí)際意義。因而本人十分贊同子陽(yáng)老師的觀點(diǎn)，真正的學(xué)習(xí)該從引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)開(kāi)始。
——多彩人生