“走進(jìn)高效課堂”論壇系列之一
把脈低效教學(xué)
（第六十六期）
高效課堂，是一種理想的教學(xué)期待，更是師生情智交融的演繹場。陽春三月以來，翔宇開展了“走進(jìn)高效課堂”的系列論壇活動，教師們立足于教育實(shí)踐，把脈低效教學(xué)，探索高效課堂，歡迎師生積極參與。
【會堂坐診】
2008年3月20日，翔宇寶應(yīng)中學(xué)開啟了“走進(jìn)高效課堂”教師論壇活動序幕，論壇由教科室主任顧毓宏主持，馬如飛、李志勇、顧正華、陸有明、胡定兵5位老師登臺論劍，圍繞低效教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了廣泛探討，歸納了當(dāng)前低效教學(xué)的特征。
◆課堂教學(xué)時(shí)間沒能合理分配◆
李志勇（寶應(yīng)中學(xué)德育處主任、英語教師）：當(dāng)前，我們的課堂教學(xué)中存在著一些浪費(fèi)時(shí)間的現(xiàn)象，如教師導(dǎo)言過長，頗有“喧賓奪主”之勢；板書過多，侵占了課堂寶貴的時(shí)間；重復(fù)羅嗦，把課堂時(shí)間用來唱“催眠曲”；苦口婆心，一講到底，自以為是抓緊了時(shí)間，其實(shí)是把學(xué)生當(dāng)做時(shí)間的奴隸。課前，有些教師不能將教材內(nèi)容實(shí)行科學(xué)的組合，做到條理清楚、重點(diǎn)突出、難易適度，課堂上，隨意提問，重復(fù)講解，不能明確教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，影響了教學(xué)效率。
盧志文（翔宇教育集團(tuán)總校長）：提高教學(xué)效率的實(shí)質(zhì)是在單位時(shí)間內(nèi)獲得最大的教學(xué)成效，有效教學(xué)就是向45分鐘課堂要質(zhì)量。我們教師不能寄希望于大量額外增加學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，而要通過提高自身教學(xué)水平，最大限度地減少課堂時(shí)間的損耗，合理分配好教學(xué)時(shí)間，避免出現(xiàn)低效教學(xué)。低效教學(xué)有低級、中級、高級三個(gè)層次，低級的低效教學(xué)指教師說話顛三倒四，口頭禪不斷，問的問題沒有問到點(diǎn)子上，本來可用三句話為學(xué)生講清楚的，結(jié)果用了十句話把學(xué)生給講糊涂了。這既浪費(fèi)了教師和學(xué)生的生命時(shí)間，又沒能充分利用教學(xué)資源。中級的低效教學(xué)，如目標(biāo)把握的不準(zhǔn)，例題的針對性不強(qiáng)，這都可以通過集體備課來解決的。還有一種高級的低效教學(xué)需要去我們?nèi)フJ(rèn)真研究，如特級教師的課堂中也存在著低效現(xiàn)象。那這個(gè)世界上還有高效的課堂嗎？我認(rèn)為是沒有的。高和低是相對的，即使是全國知名的特級教師，我們在評判他的課的時(shí)候也會發(fā)現(xiàn)有的時(shí)候、有的時(shí)間點(diǎn)是低效，在這個(gè)層面探究這個(gè)問題本身就是較高層次了。
◆問題情境創(chuàng)設(shè)缺少智力挑戰(zhàn)◆
顧正華（寶應(yīng)中學(xué)教務(wù)處副主任、數(shù)學(xué)教師）：一些數(shù)學(xué)教師，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，遠(yuǎn)離了學(xué)生的知識基礎(chǔ)或生活經(jīng)驗(yàn)，顯得十分的“不自然”，學(xué)生的思維興趣得不到有效激發(fā)，問題設(shè)計(jì)缺少應(yīng)有的層次性，缺少智力挑戰(zhàn)，未能有效激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)問題意識；不能從知識的系統(tǒng)性、深刻性角度引導(dǎo)學(xué)生“理解”數(shù)學(xué)教材內(nèi)容，而是人為地降低數(shù)學(xué)知識與數(shù)學(xué)思維教學(xué)的要求；低估了學(xué)生的數(shù)學(xué)理解力，不敢越數(shù)學(xué)教材“螺旋上升”式“混編”體系，不少數(shù)學(xué)教師難能保證數(shù)學(xué)知識教學(xué)的系統(tǒng)性，數(shù)學(xué)課堂中及時(shí)有效的教學(xué)信息量不足。
陸有明（寶應(yīng)中學(xué)物理教研組長）：有些物理教師的課堂，以問代講，一問到底。雖然課堂教學(xué)從來都離不開問題，新課程也特別需要學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，但關(guān)鍵是有些教師在課堂上提供給學(xué)生的大量問題要么思維含量極其低下，學(xué)生能脫口而出，要么空洞無邊，讓學(xué)生不知朝哪個(gè)方向思考，一臉茫然。
◆探究過程引導(dǎo)偏向形式膚淺◆
陸有明：教師不注意物理學(xué)科的特點(diǎn)，上課就憑一只粉筆一張嘴，沒有實(shí)驗(yàn)，沒有課件。也有的教師熱衷于分組實(shí)驗(yàn)，言必稱探究，不管有沒有必要，可行不可行，或隨意地給學(xué)生早已熟知的知識貼上探究的標(biāo)簽。如《重力基本相互作用》課堂上，有的老師化了很大的精力組織學(xué)生分組探究重力的方向，而重力的方向知識每一個(gè)學(xué)生在初中階段早已知道，這無疑會使學(xué)生參與探究的有效性大打折扣，還會因無謂地浪費(fèi)時(shí)間，而導(dǎo)致后面的知識來不及學(xué)習(xí)。探究應(yīng)該用在最適合探究的地方，也就是最有價(jià)值的地方，切不可流于形式。
顧毓宏（寶應(yīng)中學(xué)教科室主任、政治教師）：新課程特別強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要展示知識的形成過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲取新知的體驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)探索過程，可能意味著學(xué)生要面臨著問題與困惑，可能花了時(shí)間一無所獲，但這卻是一個(gè)人的學(xué)習(xí)、成長、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個(gè)人智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，具有不可量化的“長效”。而我們的大多數(shù)課堂教學(xué)，教師往往更加重視結(jié)果、結(jié)論，壓縮或省略學(xué)生的思維過程。這種看似走捷徑的教學(xué)方式不僅壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，造成了課堂氣氛沉悶，效率低下，更犧牲了學(xué)生的能力提升，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。
◆師生教學(xué)互動失卻智慧啟迪◆
馬如飛（翔宇教育集團(tuán)人力資源部部長、語文教師）：語文課堂中的低效表現(xiàn)在師生互動中失卻了教師的智慧啟迪，語文教學(xué)有兩個(gè)目標(biāo)：既要讓學(xué)生應(yīng)付考試，又要引領(lǐng)學(xué)生人文精神的發(fā)展。最近，我與學(xué)生一起學(xué)習(xí)歐亨利的小說《最后的常春藤葉》，為了提高課堂教學(xué)效率。一開始我讓學(xué)生直接進(jìn)入文本，要求學(xué)生去討論這篇文章的主人公是誰。結(jié)果學(xué)生展開了熱烈的討論，思維得到了拓展。經(jīng)過兩節(jié)課教學(xué)后，學(xué)生把握了人物分析、藝術(shù)表現(xiàn)方法的鑒賞和主題探究這三個(gè)考試層面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，另外學(xué)生還比較得體地感悟到了精神尺度在生命當(dāng)中的價(jià)值、做人做事以及讀書的基本態(tài)度。所以，我覺得語文教師除了要教給學(xué)生考試所具備的知識外，要需引導(dǎo)學(xué)生的人文精神，啟發(fā)智慧。當(dāng)學(xué)生讀不出文本的理趣、情味的時(shí)候，老師要點(diǎn)撥學(xué)生的思路、啟迪學(xué)生的智慧、激活學(xué)生的想像。教師的正確引導(dǎo)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的重要前提。
顧正華：數(shù)學(xué)課堂上的師生交往互動容易忽視教師的引導(dǎo)作用，課堂上各種形式的師生、生生多向互動，如果只是教師的“放權(quán)”而不是“增能”行為，那學(xué)生主體性的發(fā)揮可能受到其自身水平的限制、致使他們的認(rèn)知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性，失卻的卻是教師價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥等神圣的職責(zé)，這是導(dǎo)致課堂低效或無效的根本原因。為此，要讓學(xué)生在有效的數(shù)學(xué)情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，注重豐富數(shù)學(xué)課堂組織形式，既要適當(dāng)安排小組活動，又要發(fā)揮小組互動學(xué)習(xí)的功能，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)生小組學(xué)習(xí)搭建必要的腳手架，根據(jù)活動進(jìn)展情況及時(shí)逐步地撤除腳手架，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會獨(dú)立、自主地解決數(shù)學(xué)問題。
◆教學(xué)檢測反饋忽視當(dāng)堂效應(yīng)◆
胡定兵（政治教師）：當(dāng)前，對于練習(xí)與反饋存在認(rèn)識和實(shí)施上的偏差：有的教師不重視練習(xí)與反饋，把課堂教學(xué)窄化為傳統(tǒng)意義的教學(xué)甚至教師的講授，認(rèn)為只有自己多講，學(xué)生才能多學(xué)，課堂才能提高教學(xué)效益，作業(yè)是課后的事情，所以在教案設(shè)計(jì)中根本就不安排練習(xí)和反饋活動。有的教師雖然意識到練習(xí)與反饋的重要性，但在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上不體現(xiàn)，無法保證這一環(huán)節(jié)的實(shí)施時(shí)間。通常是剛嘗試練習(xí)后就下課鈴響，造成當(dāng)堂練習(xí)與反饋的安排落空。課堂練習(xí)是學(xué)生課堂獨(dú)立活動中的一項(xiàng)重要活動，它一方面能使學(xué)生將剛剛理解的知識加以應(yīng)用，在應(yīng)用中加深對新知識的理解；另一方面，能即時(shí)暴露學(xué)生對新知識理解應(yīng)用上的不足，以使師生雙方及時(shí)訂正、改正錯誤和不足。總之，練習(xí)與反饋是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保證。
李志勇：在英語教學(xué)中，練習(xí)是全面完成英語教學(xué)任務(wù)所必不可少的重要手段。一堂成功的課，它的練習(xí)設(shè)計(jì)也一定是精心準(zhǔn)備的。但是，在實(shí)際教學(xué)中仍然存在著一些問題，諸如：練習(xí)內(nèi)容應(yīng)試化，基本上還拘泥于教材或考試題型所傳遞的信息，而開放型的、能激發(fā)學(xué)生想象力與創(chuàng)造力和發(fā)散學(xué)生思維的課堂練習(xí)還比較少。課堂練習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)忽視了學(xué)生的差異，對練習(xí)沒有進(jìn)行有效的取舍、組合、拓展、加深。課上所有的練習(xí)所有的學(xué)生都要做，形成了后進(jìn)生跟不上，好學(xué)生吃不飽的狀況。課堂練習(xí)之后，不注重當(dāng)堂反饋，或只問“誰對了請舉手。”不管有多少同學(xué)舉起了手，教師掃視一遍后說：“請放下手。”就算了事。
相關(guān)鏈接：
2008年3月，寶應(yīng)中學(xué)圍繞課堂教學(xué)情況對學(xué)生開展了問卷調(diào)查，在高一年級15班中發(fā)放了1000份問卷表，收回有效問卷825份，學(xué)生作答情況如下：
�。�1）你在課堂上參與學(xué)習(xí)的情況？27℅學(xué)生選擇能積極主動地答問或討論，47℅學(xué)生比較主動答問或討論，23.3℅學(xué)生較少主動答問或討論，2.7℅學(xué)生基本不參與。
�。�2）你在課堂上被提問的次數(shù)？29℅學(xué)生選擇較多，50.1℅選擇較少，15.9℅學(xué)生選擇很少，5℅學(xué)生選擇幾乎沒有。
（3）課堂教學(xué)中，你最不喜歡？選擇老師從頭講到尾占24.9℅，節(jié)奏太快的占20℅，氣氛沉悶的占49.1℅，讓學(xué)生討論占6℅。
【場外聲音】
低效教學(xué)的一個(gè)重要特征是教師沒能發(fā)揮主導(dǎo)作用，其主要表現(xiàn)為教師不能清晰地授課，引導(dǎo)學(xué)生理解概念，口齒不清，分散了學(xué)生注意力；很少采用多樣化教學(xué)，靈活多樣地呈現(xiàn)教材內(nèi)容；在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，不能有效地完成教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的內(nèi)容；課堂上沒有留出時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)或思考；無法對不同發(fā)展水平學(xué)生實(shí)施分層教學(xué)，提供具有智力挑戰(zhàn)的問題和作業(yè)設(shè)計(jì)。
——監(jiān)利總校新校區(qū) 王明華
有些老師的教學(xué)效率不高，不能全部歸結(jié)于教師的責(zé)任，學(xué)生也應(yīng)承擔(dān)一部分責(zé)任。因?yàn)榻虒W(xué)是師生雙向互動的過程，學(xué)生課堂上不配合教師的教學(xué)，也容易導(dǎo)致課堂效率的低下。如有些同學(xué)上課容易犯困，即使有了足夠睡眠，一到上課還是精神不振；有些同學(xué)思維跟不上教師，沒有膽量向教師反映情況，自己也放棄努力，久而久之對課堂失去興趣；還有的同學(xué)上甲課時(shí)做乙事，認(rèn)為老師講的內(nèi)容太簡單就做其他事情，不認(rèn)真聽課。
——監(jiān)利總校新校區(qū)06級36班 朱蘭蘭
教師在課堂上出現(xiàn)低效教學(xué)，一般表現(xiàn)為：備課不充分，教師沒能課前吃透教材，了解學(xué)生的認(rèn)知水平、知識結(jié)構(gòu)與心理特點(diǎn)；沒能根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)制定教學(xué)目標(biāo)并實(shí)施教學(xué)；教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)過于淺顯，沒能激起學(xué)生思考和探究的欲望；只給學(xué)生“授之以魚”，而沒有“授之以漁”，阻礙了學(xué)生擴(kuò)散性思維的發(fā)展。
——監(jiān)利新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校 劉星雨
【專家視野】
低效教學(xué)的表現(xiàn)特征
■余文森
1、三維目標(biāo)的割裂
三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是課程實(shí)施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象，其一，“游離”于知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利于知識、技能的掌握，又無助于學(xué)生思維能力的發(fā)展；其二，“貼標(biāo)簽”的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，即脫離教學(xué)內(nèi)容和特定情境，孤立地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育；其三，只關(guān)注知識的授受和技能的訓(xùn)練，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識、技能的同時(shí)，冷落、忽視了過程、方法與情感、態(tài)度和價(jià)值觀，從而從根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。
2、教學(xué)內(nèi)容的泛化
課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學(xué)科味不濃，教材受到冷落，學(xué)科特有的價(jià)值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為歷史課、文化課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學(xué)內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學(xué)生獨(dú)立閱讀、感悟課文的時(shí)間得不到基本的保證。
3、教學(xué)活動的外化
新課程實(shí)施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情和主動精神，但在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦權(quán)卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導(dǎo)、點(diǎn)撥和具體幫助的重要職責(zé)；合作有形式卻無實(shí)質(zhì)：學(xué)生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應(yīng)付式、被動式地進(jìn)行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實(shí)，學(xué)生只是機(jī)械地接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險(xiǎn)以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”。
4、教學(xué)層次的低下
與學(xué)生的兩個(gè)發(fā)展水平相對應(yīng)，我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次：針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。顯然，只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從教學(xué)實(shí)際來看，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問題就是，教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力。從具體一節(jié)課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學(xué)生可以通過獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。現(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，教師常�；ê芏鄷r(shí)間解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問題，這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。從教學(xué)全過程來說，整個(gè)教學(xué)過程就是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程，在這個(gè)過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學(xué)生完全的獨(dú)立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點(diǎn)，教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，教學(xué)層次始終上不去。
5、預(yù)設(shè)生成的沖突
預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時(shí)空，表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)；表現(xiàn)之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學(xué)失去中心，失去方向，同時(shí)也會導(dǎo)致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。
（作者系福建師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長、教授）
【理念導(dǎo)航】
“有效課堂”的兩點(diǎn)常識
■潘文新
“有效課堂”，這個(gè)漸行漸熱的詞，會不會像中國教育中其它的“熱”，間隙性發(fā)作后煙消云散，浸于教育既久者，此類現(xiàn)象所見日多、則擔(dān)心日甚。試驗(yàn)兼試錯中，靜心體悟、深長思之，感覺“有效”一說，自有其獨(dú)特的意義和價(jià)值在。
首先，它告知我們一個(gè)習(xí)焉不察的常識：課堂教學(xué)的核心追求是有效以及高效。只有有效地實(shí)施了教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動，才是有效教學(xué)。目標(biāo)包含“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)方面，這些目標(biāo)中都自然地隱含著“有效性”追求，只是我們習(xí)慣性地在前面省略了“有效的”三個(gè)字的修飾。“有效”本身就是目標(biāo)的“題中之義”，是隱含著的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)下課堂，發(fā)掘并啟用“有效性”，可起到糾偏補(bǔ)缺之效。三維目標(biāo)固然重要，但只有兼顧到“有效性”，對教學(xué)才更實(shí)在和切用。教育者不管秉承什么理念，瞄準(zhǔn)什么目標(biāo)，即便是偏頗的、乖謬的，都還存在如何有效、高效的問題。投入與產(chǎn)出的比值，是教學(xué)不可避易“重”，因?yàn)榻虒W(xué)資源永遠(yuǎn)有限，存在合理、持續(xù)、高效利用的問題�？梢�，“有效性追求”是超越教育者的理念和教育的流派的。
教學(xué)目標(biāo)很宏大又很細(xì)小、很遙遠(yuǎn)又很切近，這種特質(zhì)也極易被泛化。致使課堂教學(xué)中，任一細(xì)節(jié)都不難陷入無休止的糾纏，淹沒于宏大的爭論。組成教學(xué)的構(gòu)件很多，層次也很豐富，每一節(jié)點(diǎn)，都是影響教學(xué)的原因，同時(shí)也會成為評價(jià)教學(xué)的要素。過于泛化后，目標(biāo)會由指明方向變?yōu)榛煜较�，由指�?dǎo)實(shí)踐變?yōu)?ldquo;清談”誤事，而教學(xué)就變成全體、全面參與爭辯的“道場”。無數(shù)“完全正確”卻又“大而無當(dāng)”的標(biāo)準(zhǔn)，讓課堂本身承擔(dān)得過多，壓垮了教師的肩膀，混淆了人們的視聽，迷失了研究的方向，同時(shí)也模糊了評判標(biāo)準(zhǔn)，使得“課”的標(biāo)準(zhǔn)大到不能言說，同時(shí)又多到?jīng)]有標(biāo)準(zhǔn)。再多再好的要素，缺少有機(jī)統(tǒng)整，就會相互抵觸與消解，用“效度”來統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，確立了可以輻射教學(xué)的軸心。“有效”既是“高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求”，也是“底線”和“基準(zhǔn)”，其他子系統(tǒng)，都繞著這一目標(biāo)展開，經(jīng)由這一目標(biāo)統(tǒng)整。“有效性追求”既是實(shí)現(xiàn)著目標(biāo)的過程，同時(shí)也是有力地確立“目標(biāo)”的過程，若所上之課經(jīng)不起“有效”的照耀和推敲，課堂存在的意義就失去了。當(dāng)然，何謂“有效”？對誰有效？怎樣有效？等等自然會牽涉到更深廣的研討。樹立“有效”標(biāo)桿，就是提供了一面“高清”鏡子，使復(fù)雜問題簡單化、模糊問題明晰化。盡管仍難免“分?jǐn)?shù)”與“能力”的糾纏，“應(yīng)試”與“素質(zhì)”的杯葛，但這些不是現(xiàn)階段才有的，也并不因?yàn)槌珜?dǎo)“有效”才有的，我們只有“姓社姓資”不爭論或少爭論，才能更好的發(fā)展并在發(fā)展中解決問題。
其次，它告訴我們另一個(gè)習(xí)焉不察的常識：有效教學(xué)的核心路徑：是人，即學(xué)生。思考教學(xué)有效問題時(shí)，要扎根土地，立足教學(xué)，課堂“有效”的土壤是人、是學(xué)生。從中才可以開掘出富礦，教學(xué)永遠(yuǎn)要從學(xué)生的高度出發(fā)，從學(xué)生的角度看待，從學(xué)生的感受評價(jià)。成長、成才、成人、成功永遠(yuǎn)是學(xué)生自己的事。他自己體悟、感受、變化、發(fā)展，正像吃飯，別人不可替代、自己不可讓渡的，強(qiáng)行的輸液也是事倍而功半的。這常識，古人業(yè)已通透，《論語》所謂：不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。《學(xué)記》又曰：故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。“學(xué)”永遠(yuǎn)是學(xué)生自己在學(xué)，始于他愿學(xué)、樂學(xué)，終于會學(xué)、博學(xué)，老師是“導(dǎo)演”、“導(dǎo)游”，當(dāng)然還有“平等的首席”、“蹲下身的伙伴”等等。教育本沒有什么奇跡，如果安丘四中、洋思中學(xué)、栟茶中學(xué)算是奇跡的話，就是他們尊重學(xué)生、抓住了學(xué)生，他們?nèi)〉贸煽兊墓餐c(diǎn)是“目中有人”，經(jīng)由學(xué)生自己（被激發(fā)、調(diào)動、感染、鼓勵）來提高教學(xué)效益。課堂“無效”和“低效”者，大都有一特點(diǎn)：就是不自知，卻自以為知。緣于習(xí)慣從自己出發(fā)、回歸于為自己思考，如果老師不換位思考，則難避此尷尬。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，也是有效施行目標(biāo)的核心路徑，這應(yīng)是教育者的基礎(chǔ)知識，卻又是教育里最難的學(xué)問，真正透徹的并不多。但我卻并不因此認(rèn)為教育“知難行易”，甚至是“知易行難”，教育是“知不易而行更難”，但總得“先知”后“力行”才是�；蛟S教育中人，有時(shí)可多借助非教育的視域來參悟、警醒自己。讀到經(jīng)濟(jì)學(xué)家巴澤爾（Barzel）1977年在美國《法律和經(jīng)濟(jì)學(xué)報(bào)》上的文章，提出奴隸經(jīng)濟(jì)中的一個(gè)有趣的問題。奴隸在法權(quán)上屬奴隸主的財(cái)產(chǎn)，因此奴隸主可以全權(quán)支配奴隸的勞動和產(chǎn)出。但為什么歷史上有一部分奴隸不僅積累了私產(chǎn)，而且最后居然還“買”下了自己成為自由民呢？巴澤爾發(fā)現(xiàn)，奴隸是一種“主動的財(cái)產(chǎn)”（full-fledged property），不但會跑，而且事實(shí)上控制著他自己勞動的供給，逼迫奴隸主為自身效益出發(fā)，不得不善待他們，因而積累了私產(chǎn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)上的問題，似乎與課堂的“有效性”風(fēng)馬牛不相及，但深思之下，你會啞然失笑，即便教育是控制，即便教學(xué)是生產(chǎn)，即便學(xué)生是奴隸，他也只是你的“主動的財(cái)產(chǎn)”，從效率最大化來思考，你也需要學(xué)習(xí)“奴隸主”，不得不尊重與善待學(xué)生，經(jīng)由學(xué)生本身來實(shí)施教育，才是“有效”的。
或許有人擔(dān)心“效率”強(qiáng)化過頭，是否會無視教育自身“慢”的特質(zhì)；是否忽視“人”本身而誘發(fā)“工業(yè)化、機(jī)械化”的傷害；是否只是由原來盯著“應(yīng)試”演變?yōu)楝F(xiàn)在盯著“效率”？其實(shí)有時(shí)“慢”正是有效的手段；“有效”也不簡單表現(xiàn)為對每個(gè)教學(xué)元素的嚴(yán)厲挑剔，而是更講究系統(tǒng)的融合、統(tǒng)整、達(dá)成；追求“有效”的前提是合乎規(guī)律、科學(xué)。總之，課堂有效性研究，為教學(xué)改革找到了切口和路徑，為課堂評估提供了核心標(biāo)準(zhǔn)，為教育思考增添了維度，從而成為教學(xué)本身的真問題。討論雖然剛剛開始，我堅(jiān)信努力是有價(jià)值的。
（作者系寶應(yīng)中學(xué)常務(wù)副校長）
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